学校での”かくれたカリキュラム”
子どもたちが学ぶのは教科書の内容だけでしょうか？むしろ、大人たちが時折見せる真の姿が＜かくれたカリキュラム＞として子どもたちに刷り込まれることも実際には多いのです。
記事No.24
■そもそも、教育の目的とは
現在、学校が存在する目的（＝「教育の目的」と言ってもいいでしょう）とはいったい何でしょうか。その手がかりになると思える教育基本法は、反対の声がある中で、2006（平成18）年に「改正」されましたが、その第一条では「教育の目的」として次のように謳っています。
教育は、人格の完成を目指し、平和で民主的な国家及び社会の形成者として必要な資質を備えた心身ともに健康な国民の育成を期して行われなければならない。
これを見るかぎり「必要な資質を備えた国民の育成」が「教育の目的」のようです。それゆえ、子どもたちは「学校」という制度の中で学ぶよう要求され、実際に学び、その習得の程度を評価されるしくみになっています。
また、私たちはこのことについてあまり疑問に思いません。その理由は「学校では、学ぶことが当たり前である」と理解されているからです。
■「明示的カリキュラム」とは
しかしながら、よく考えてみれば、私たちが暮らしている世の中には、実に多くのさまざまな知識が継承され、あるいは生み出され、流通しています。
そうした知識のなかには、学問知識も、職業世界で必要とされる専門知識も、日常生活で必要な「常識」も含まれます。
それらの中から、学校において伝えるべきものが選択され、教室で子どもたちがそれらの知識を獲得できることが可能となるように、教科書等を通じて再編成されます。
その過程で、もともとの知識自体の文脈（総体）から切り離され、まったく性格が異なる知識（＝「学校知識」すなわち教科としての〈社会〉や〈理科〉、あるいは〈国語〉など）として生まれ変わります。
「学校知識」はそれを学ぶ者に対して、特別な担い手（教師）の権威と、学習内容の選択・順序・時機・進度に関する特別な規制などの受け入れを迫り、またその習得状況を授業場面や試験において絶えず監視・点検するという点で、ほかの知識とは区別される特徴をもっています。
このような「学校知識」を、ここでは「表明された（明示的）カリキュラム」と呼びます。
こうした「明示的カリキュラム」が表の顔であるとしたら、裏の顔とでも言えるのが、「かくれたカリキュラム」です（文科省でも同様の語彙についての解説をしていますが、本稿の解釈とは異なります）。
■「かくれたカリキュラム」の特徴
ここで、「かくれたカリキュラム」の特徴を３つほどあげておきます。
(1) 《学校で学ぶこと》が《意味のある、評価を受ける知識》であって、『学校で学ばない生活的知識は、性質の異なる価値の低いものだ』という、知識に関する分類と価値序列を学びます。
(2) 『秩序は他者（学校の場合、担任教師や校長）によって決められるものであり、それを左右できる権力の保持者もあらかじめ決まっているものだ』という「秩序の他者規定性」と、「権力の上下関係の存在」を学びます。
(3) 学校やクラスでは、子どもたちの「協力・協同」や「みんな仲良く」といったことが言われます。
しかしながら、学業成績の系統的評価とそれによる処遇・進路先の違いは、むしろかくれた作用として、子どもたちに事実上の「競争関係」の存在を教え込むことになります。つまり、業績主義と競争関係の強い支配力を学ぶことになります。
「明示的カリキュラム」による知識は、それを獲得するためには子ども自身が相応の努力をしなければなりません。それに比べて、「かくれたカリキュラム」はそれほどの努力を必要とせずに学校生活の中で自然と学ぶのが特徴です。
その意味では、「明示的カリキュラム」よりも学習効果としてはむしろ強力だとされます。上記(3)で述べたように、学級での「協力・協同」は、「かくれたカリキュラム」で競争関係の存在を学んだ子どもたちにとっては、むしろ「偽善・欺瞞」と受け取られることになりかねません。それを避けるためか、学校では行事（体育祭や合唱祭）で学級同士を競わせるなど、個人間競争意識を少しでも緩和する策がとられることがあります。
■かくれたカリキュラムの負の影響を抑えるには
ここまででは、「かくれたカリキュラム」の負の面ばかり強調しているように聞こえるかもしれません。その負の影響を避けるためには、まずは、こうした「かくれたカリキュラム」が存在することを、同じ学校で働く教職員としての共通認識としたうえで、改善策を考えていく必要があります。
たとえば、市教委指定の「研究発表会」や「指導課訪問」は、現状では「大人にとって特別な日」となっているのが実態です。
子どもたちは、“先生、今日はずいぶん緊張しているな”とか、“校長先生が「お客さん」にペコペコしている” と感じるとすれば、子どもは「かくれたカリキュラム」によって、それまで把握していた「権力の上下関係の存在」以上の「ヒエラルヒー（上下の序列性）」をあらためて知ることになると言えます。
そうした「学び」は、子どもたちや学校の教職員にとって、その後の学校生活にどのような影響をもたらすでしょうか。
すでに述べたように、「学校知識」は、それを学ぶ者に対して、特別な担い手（教師）の権威の存在が不可欠となっています。敢えて新規のヒエラルヒーが存在することを知らしめるのは、子どもにとっても、教師（とりわけ担任）にとっても必ずしも有益なことであるとは言えません。「かくれたカリキュラム」を子どもの成長に働くように組み換える観点が、今ほど求められている時代はないかもしれません。
「かくれたカリキュラム」による子どもの「気づき」や「学び」は、研究指定発表や「指導課訪問」などの際だけにとどまりません。
市内の小中学校では、教育長が来校するとなれば、校長・教頭（場合によっては主幹教諭も加え）が予定時刻のずっと前から校門の門扉のところに立ち、「教育長サマ」を出迎えようとする姿（はっきり言って、あまり格好の良いものではありません）を、子どもたちが興味深く見ているという光景が見られます。
校長や教頭のみなさんには、そうしたとき、何のために早くから「お迎え」に立つのか、それを見て子どもたちがどう考え、何が刷り込まれるかを考えて、自らの行動を振り返ってほしいと思います。
「権威の序列性」の強調は、むしろ学校や子どもたちにとっては百害あって一利なしと言えるでしょう。
※参考文献：
苅谷剛彦・濱名陽子他『教育の社会学 新版』有斐閣，2016年
